Direção como forma de coordenação da ação

Postado por: Cláudio Dalbosco

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Ao tratar da educação como direção, a teoria educacional de Dewey rejeita as formas de diretivismo autoritário e do espontaneísmo desregrado. Isso significa dizer que, bem ao gosto das reformas pedagógicas do final do século XIX e início do século XX, concede centralidade ao papel ativo do educando, em sua capacidade de “aprender agindo”, sem desconsiderar o papel indispensável de direção assumido pelo educador no processo educativo. Esta é sem dúvida uma das razões que torna Democracia e Educação uma teoria clássica da educação.

Portanto, é neste campo de tensão da relação entre educador e educando que a noção de direção assume a especificidade formativa própria à teoria educacional de Dewey. O referido pedagogo insere tal noção primeiramente em sua concepção antropológica mais ampla e, na sequência, em sua concepção de infância.

No que se refere à concepção de ser humano, ele situa-se em posição contrária à ideia de que as tendências naturais do ser humano são egoístas e antissociais. Vemos aqui a teoria de Thomas Hobbes do homem como lobo para o próprio homem funcionar como pano de fundo. Dewey opõe-se a esta antropologia negativa e se oporá também às consequências políticas que dela são derivadas: pelo fato de a condição humana não ser dominada exclusivamente por traços egoístas destrutivos, a sociedade humana não precisa de um Estado forte. O espírito cooperativo dispensa o Leviatã.

Para Dewey, o ser humano não é um ser egoísta por natureza. Antes disso, é um ser sociável ou, ao menos, com forte tendência à sociabilidade. Seu egoísmo é contraposto à sua disposição de viver em sociedade. Assim afirma ele: “Os indivíduos estão interessados, e principalmente interessados em seu conjunto, por intervir nas atividades dos demais e tomar parte no fazer conjunto e cooperativo”. Deste modo, a condição humana é marcada pela propensão ao espírito cooperativo, o qual está na base da ideia de comunidade humana.

No que se refere à infância, Dewey parte da ideia de que a criança é um ser imaturo. Tal imaturidade diz respeito tanto às condições biológicas como intelectuais e afetivas. Do ponto de vista biológico, o bebê humano, como já vimos, nasce com um aparato instintivo muito inferior em relação a outras espécies animais. De outra parte, o bebê possui disposições intelectuais e afetivas latentes que se forem cultivadas de modo pedagogicamente adequadas, fazem-no compensar progressivamente seu déficit instintivo.

Como se pode observar, na concepção de educação como direção jogam papel decisivo dois princípios teóricos, um antropológico e outro propriamente educacional. O princípio antropológico reza então que a condição humana possui uma tendência social e fortemente cooperativa. O princípio educacional atribui centralidade à capacidade de aprender da criança como forma de superar a fragilidade instintiva de sua condição infantil. Ora, o vínculo da tendência humana ao espírito cooperativo com a capacidade educativa são dois princípios que estão na base da ideia de democracia duplamente considerada, como organização social e como forma de vida.

Neste contexto, a noção de direção assume significação específica. Em primeiro lugar, a direção possui um papel intrínseco à ação humana: é compreendida por Dewey como um mecanismo poderoso de coordenação das inclinações humanas instintivas. Como o ser imaturo é marcado em seu início pelo mundo caótico e desorganizado de suas inclinações e desejos, ele dispersa muita energia sem poder definir finalidades específicas.

A direção nada mais é, neste sentido, do que a forma de coordenação das inclinações e desejos visando potencializar as energias infantis, colocando-as a serviço do desenvolvimento das disposições intelectuais e afetivas da criança. Como afirma Dewey: “A direção supõe já o enfoque da ação para que possa ser uma verdadeira resposta e isto requer a eliminação de movimentos confusos e desnecessários”.

Do ponto de vista interno, como mecanismo de coordenação da ação, a direção é duplamente caracterizada, como simultânea e consecutiva. À ação colocam-se sempre inúmeras tendências e possibilidades e o aspecto simultâneo refere-se à capacidade de selecionar aquelas tendências que concentram a energia no ponto necessário. Simultaneidade refere-se, portanto, à necessidade de manter o foco para evitar a dispersão inútil das energias do educando.

A sucessão, por sua vez, refere-se à conexão dos diferentes momentos que constituem a ação. Como a ação humana é um continuam, cujo ato presente pressupõe o anterior e o posterior, então a sucessão é o esforço de ordenar estes diferentes atos. Enquanto o enfoque que brota da simultaneidade da ação é espacial, a ordem vinculada à consecução é temporal.

O fato é que a direção enquanto mecanismo de coordenação da ação possui então uma dimensão tanto especial como temporal. Pensá-la espacialmente significa dizer que o ser humano não pode assumir todas as tendências e possibilidades que se apresentam à sua ação. Se o fizer, torna-se alguém totalmente dispersivo, que não alcança objetivo algum. Daí a importância de definir e manter o foco. Quem quer tudo ao mesmo tempo, não consegue nada.

De outra parte, pensar a ação do ponto de vista temporal impede que ela seja tomada de maneira isolada, como se não tivesse nem origem e nem finalidade. Ela possui uma ordem e isto significa dizer que está encadeada com momentos anteriores e se deixa orientar por momentos posteriores, ou seja, por objetivos ainda não alcançados. Origem e finalidade, eis dois aspectos constitutivos da educação como direção.

Há aspectos formativos nítidos na direção tanto simultânea como sucessiva. A imaturidade da criança mostra-se, entre outros aspectos, na sua incapacidade de selecionar entre as diferentes possibilidades que se colocam à sua ação. Tal incapacidade conduz à dispersão de suas energias. A simultaneidade traduz-se na exigência pedagógica de que a criança possa desenvolver progressivamente a capacidade de eleger o que é central, para o momento, dentre todas as possibilidades que se lhe apresentam.

A sucessão, por sua vez, conduz a criança a compreender sua experiencia formativa e sua própria vida como um continuam, ou seja, à convicção de que uma coisa surge da outra, que sua ação não começa sempre do nada e não se dirige para lugar algum. Então, torna-se decisivo à formação do Self infantil a ideia de gênese, processo e finalidade da ação.   

Salta aos olhos, neste caso, o aspecto eminentemente formativo da direção como forma de coordenação da ação humana, ainda em sua fase infantil. Ela permite evitar a dispersão de energias e a realização de movimentos confusos e desnecessários. Se a criança aprende fazendo livremente suas experiências, pode potencializar ainda mais o desenvolvimento de suas disposições quando conta com a direção sensata do adulto.

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