Crítica à noção de educação como adestramento II

Postado por: Cláudio Dalbosco

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A primeira crítica que Dewey faz à noção de educação como adestramento consiste, como tratei na coluna anterior, na ideia de que não existe disposições prontas para serem desenvolvidas. A educação é muito mais complexa do que este simples desenvolvimento porque exige a conjugação indefinida e imprevisível de muitos outros fatores. Educação como crescimento é o esforço para compreender tais fatores, acentuando a noção de ambiente como aspecto decisivo do processo educativo.

A segunda crítica, que é consequência da primeira, nega que o adestramento de nossas atividades impulsivas originárias possa ser o refinamento e aperfeiçoamento alcançado pelo exercício, como, por exemplo, fortalecer um músculo do corpo pela prática rotineira. O adestramento não pode realizar isso por duas razões: primeiro, porque ele não possui a força intelectual capaz de efetuar tal refinamento; segundo, porque o desenvolvimento (a complexificação) das atividades impulsivas não ocorre de modo igual à pratica de fortalecimento de músculos. Não é o ato meramente mecânico que conduz ao desenvolvimento das disposições intelectuais.

Do ponto de vista pedagógico, o que constitui a criança, em sua condição inicial, são atividades impulsivas e não disposições intelectuais latentes. As atividades impulsivas caracterizam-se, em seu início, por serem mais reações reflexas do que comportamento organizado. O adestramento pressupõe as disposições, querendo exercitá-las, porém, ao modo como trata o fortalecimento de músculos. Trata-se, para Dewey, ao contrário, de tomar a criança como ela é, ou seja, constituída em seu início por atividades orgânicas impulsivas.

A reconstrução da experiência, como postura pedagógica nuclear, precisa levar em conta que as atividades impulsivas não são ainda atividades intelectuais propriamente ditas. Elas precisam ser cultivadas para se tornarem atividades espirituais cada vez mais refinadas. O processo formativo precisa tomar este estado inicial da criança e, partindo dele, provocar progressivamente o desenvolvimento das disposições intelectuais, as quais surgem aos poucos, mas sempre vinculadas às atividades orgânicas impulsivas.

A terceira crítica toca no limite intelectual subjacente ao adestramento. Como ele pressupõe disposições intelectuais latentes, mas baseia-se, na prática, no mecanismo relativamente simples de estímulo e reação, limita-se a certas disposições e exclui muitas outras. Contrapondo-se a teoria da disciplina formal aplicada ao estudo da ortografia, Dewey argumenta que quanto mais o aluno “se limita a observar e fixar as formas das palavras, independentemente da conexão com as outras coisas [...] menos provável é que adquira uma capacidade que possa utilizar-se para tudo, exceto para a mera observação das formas visuais verbais”.

Ou seja, o limite intelectual inerente ao adestramento reduz a própria formação do educando, na medida em que restringe sua esfera de atuação ao esquema simplificado de estímulo e reação. Pensar para além do adestramento significa, no exemplo do estudo da ortografia, compreender a forma das palavras em sua conexão com outras coisas. Isso exige compreender a linguagem humana como produção cultural, implicando seu aprendizado algo muito além do manuseio mecânico de letras e palavras.

O que está em jogo aqui é, do ponto de vista pedagógico, o respeito pela multiplicidade das disposições humanas e o modo complexo como elas se relacionam entre si. No caso da criança, trata-se de investigar cuidadosamente como as disposições intelectuais surgem progressivamente das atividades orgânicas impulsivas. Mais ainda, significa não trata-las simplesmente como se exercitam músculos para atender determinadas finalidades.

A quarta crítica que Dewey dirige à educação como adestramento é que ela incorre no dualismo ao estabelecer a separação entre as capacidades e atividades e a matéria de estudo. Segundo ele, as disposições humanas sempre são acionadas em relação à algo e não funcionam abstratamente, sobretudo, quando o educando se encontra em sua fase inicial. Possuindo disposições intelectuais pouco desenvolvidas, o educando precisa de maior concretude à sua volta, por exemplo, de objetos mais coloridos.

Este algo representa a matéria que é a referência do órgão sensorial, dando origem à observação. Por meio da visão, por exemplo, a criança vê a árvore florida que se encontra a sua frente e elabora na mente a imagem desta árvore. Neste sentido, a observação é o resultado da interação entre órgão do sentido e matéria, sintetiza por uma atividade reflexiva mínima. Não é o educando sozinho e nem somente o ambiente atuando nele que provocam o aperfeiçoamento das atividades orgânicas impulsivas. É, sim, a interação entre ambos, provocada pelo papel ativo do sujeito educacional, ou seja, tanto do educador como do próprio educando.

Como afirma Dewey: “É um absurdo falar de adestrar ou cultivar um poder ou capacidade, mental ou físico em geral, independentemente da matéria implicada em seu exercício”. Deste modo, a educação não ocorre no vazio, pois precisa sempre de referência às coisas e, mais precisamente, do modo como elas são empregadas no processo pedagógico.

Quanto mais rico for o material, mais possibilidades de aprendizagem ele oferece ao sujeito educacional. Por isso, para Dewey, e também para outros pedagogos, a escolha do material é tão importante como o conteúdo e ser trabalhado. A inserção do educando em determinado ambiente físico, rico em materiais, desperta a capacidade inventiva e imaginativa do sujeito educacional.

Contudo, o material não fala por si mesmo. É indispensável o auxílio do educador, para arranja-lo adequadamente, colocando-o à disposição do educando. Bom material e capacidade criativa do educador, disponibilizando-o pedagogicamente ao educando, é a soma perfeita para ativar seu desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. Ambiente é a palavra técnica empregada por Dewey para mostrar a referência a vários fatores e a conjugação entre eles como constitutivos do processo educativo.

Em síntese, o adestramento é insuficiente porque maneja com o esquema mecânico estímulo-reação que é muito reduzido para dar conta pedagogicamente da tensão que se estabelece entre atividades orgânicas impulsivas e o progressivo desenvolvimento de disposições intelectuais. Ele é insuficiente para dar conta da complexidade pedagógica representada pela noção de ambiente.

A educação como adestramento não compreende que a coordenação da ação só pode complexificar-se, oferecendo respostas cada vez mais inteligentes para novas situações, quando for flexível e elástica. Ora, o que falta ao adestramento é justamente a compreensão da plasticidade necessária que torna possível ao ser humano a capacidade de aprender com novas experiências. Por isso, quando se trata de educação, o mecanismo estímulo e reação precisa ceder lugar à plasticidade da condição humana.

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