Critérios para o bom emprego de fins educativos

Postado por: Cláudio Dalbosco

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A investigação que empreendi na coluna anterior levou-me à conclusão de que a ação educativa com sentido está diretamente relacionada à capacidade humana de prever sua própria ação, antecipando possíveis alternativas. Previsão da ação e capacidade de antecipação de alternativas é o que torna a ação humana inteligente. Dewey compreende a funcionalidade da previsão de maneira tripartite, vinculando-a à observação cuidadosa, à ordem ou sucessão mais adequada no curso dos meios e, por fim, à escolha entre alternativas possíveis. Rechaça, de outra parte, qualquer definição abstrata de fim e sua imposição externa, que vem de fora da próprio ação educativa.

O pedagogo americano justifica esta compreensão “concreta” de fim, na medida em que apresenta, na sequência do capítulo VIII de Democracia e educação, três critérios para definir o bom emprego de fins. Isso possui obviamente repercussão para o campo educacional, pois se a educação está intrinsicamente conectada com fins, o estabelecimento dos mesmos não ocorre aleatoriamente, mas sim com base em critérios determinados. Deste modo, a reconstrução cuidadosa destes três critérios é importante para dar sequência à investigação do sentido específico da ação educativa.  

O primeiro critério reza que o fim estabelecido deve ser uma consequência das condições existentes. Tais condições referem-se à ação mesma e ao contexto no qual ela está inserida. Devem considerar o que já está acontecendo, atendo-se aos recursos e às dificuldades da situação. O contexto, no sentido mais amplo, possui recursos que vem representados pelo que a natureza e a sociedade oferecem, como abundância de água e alimentação farta. Mas também apresenta dificuldades, como ausência de tecnologia suficiente para fazer melhor uso da água ou a existência de guerra civil permanente entre a população que a impede de ter acesso à alimentação produzida.

Do ponto de vista especificamente pedagógico, as condições estão relacionadas às potencialidades e dificuldades da comunidade educacional. Torna-se indispensável à eficiência da educação, identificar quais são as capacidades dos sujeito educacionais envolvidos, que talentos e que dificuldades possuem para ensinar e aprender. A tese de fundo, sustentada por Dewey ao longo da obra em análise, afirma que as condições de ensino e aprendizagem precisam estar diretamente associadas às condições sociais e culturais do próprios sujeitos educacionais. Assim como não é possível no plano da razoabilidade pensar a educação fora da cultura e da sociedade, também a relação entre ação educativa e seus fins precisa ser compreendida como uma relação sociocultural. 

Deste modo, torna-se muito mais fácil e proveitoso ensinar os conteúdos, associando-os ao modo de vida dos sujeitos educacionais. A educação que não levar em conta o convívio humano e a experiência de mundo de tais sujeitos, está fadada ao fracasso. Isso tem muito a ver com o que Dewey compreende por experiência e, metodologicamente, por partir da experiência dos sujeitos educacionais envolvidos.

Associar o fim às condições existentes significa dizer, do ponto de vista da ação educativa, que a experiência do educando precisa ser valorizada pelo conteúdo do professor e, sobretudo, pelo modo como ele trata do próprio conteúdo. Deste modo, tomar a experiência do educando como ponto de partida significa o ponto forte da metodologia inerente à teoria da educação apresentada por John Dewey em Democracia e educação.

O segundo critério brota da interconexão entre os fins e a própria ação efetuada para realiza-los. Este critério chama a atenção para várias facetas da finalidade da ação educativa. Chama a atenção, por um lado, para o fato de que o fim posto simplesmente de fora da ação torna-se abstrato e perde seu sentido; por outro, que a ação sem finalidade torna-se cega e desorientada. Em princípio, os fins são postos para orientar a ação e a própria ação humana torna-se o principal recurso para que fins sejam alcançados.

Mas onde reside então o problema da relação umbilical entre finalidade e ação? De um lado, no fato de que a ação pode tornar-se prisioneira dos fins, perdendo sua espontaneidade, sobretudo, quando os fins são postos de fora da própria ação, de maneira fixa, tornando-se completamente estranhos a ela. Postos de fora, os fins instrumentalização a ação e, ao torna-la mero meio, objetualiza-a. De outro, põe-se o problema quando a ação ocorre completamente às cegas, ignorando tanto os fins como as condições existentes. Encontrando-se nesta situação, a ação torna-se completamente inoperante e inútil. É uma ação fantasiosa que não possui o menor senso de realidade.

Este segundo critério tem relevância educativa destacada. Uma vez pensado por meio de sua imbricação com a ação, os fins precisam levar em consideração o aspecto contingente e indeterminado da ação humana. Significa dizer que não podem ser vistos de forma absoluta, mas sim como flexíveis. Ou seja, precisam ser revistos permanentemente, pois se alteram tanto pelas circunstâncias existentes como pelo desencadear da própria ação. A finalidade torna-se parte indispensável da experiência formativa com sentido, desde que os próprios fins adaptem-se a plasticidade da ação humana.

No âmbito da execução do plano de ensino, por exemplo, o professor que tem em mente tanto as condições existentes da comunidade escolar mais ampla, como, especificamente, a experiência de mundo de seus alunos, está sempre aberto a retraçar dialogicamente os objetivos de ensino. Com um pouco de experiência descobrirá que a fixidez dos objetivos o indispõe rapidamente junto à turma. Mas, obviamente, a flexibilidade dos objetivos não significa relativizar o compromisso do referido professor com os conteúdos.

Por fim, o terceiro critério determina que o fim precisa representar a liberação de atividades. Este critério, assim definido, deixa claro, melhor do que os dois outros anteriores, o fim como força que move a ação, empurrando-a para frente. Liberar atividades significa, no contexto educacional, ser capaz de mover os sujeitos educacionais para a aprendizagem. Significa colocar o conteúdo de tal maneira que o torne intrínseco ao convívio humano e à experiência de mundo dos sujeitos educacionais.

Um professor, por exemplo, utiliza conteúdos e métodos para realizar sua atividade educativa. Sem o recurso a eles, não pode ensinar de maneira adequada. Certamente, fará grande diferença para sua vida pessoal e profissional, se tem gosto pelo ensino. Neste sentido, tomará conteúdo e método com fins do aprendizado de seus alunos, extraindo daí a motivação para sua própria realização pessoal. Caso contrário, utilizará conteúdo, método e os próprios alunos como meios para atingir seus interesses pessoais.

Ter gosto é algo determinante da boa ação docente. Está relacionado ao bom domínio de conteúdo, à postura pedagógica adequada e, sobretudo, o afeto de acolhimento em relação aos seus alunos. É tal afeto que lhe permite abrir o mundo aos alunos, tomando-os como sujeitos portadores de humanidade. Não significa só contribuir na preparação para uma profissão determinada, mas para inseri-los no mundo de cidadãos dignos de viverem a humanidade.

Em síntese, sem fins intrínsecos, a educação anda às cegas, tornando-se vulnerável aos fins postos de fora, tornando-se prisioneira dos ventos sociais e econômicos que ominam e escravizam os seres humanos. Contudo, não é suficiente apenas estabelecer fins, é preciso estabelece-los com base em critérios definidos. Investigar as condições existentes, redefinido os fins no curso da ação e toma-los como modo concreto de liberação da própria ação é algo indispensável para qualificar a experiência humana formativa.

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