Papel da escola no desenvolvimento das capacidades

Postado por: Cláudio Dalbosco

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Compreender como o sujeito se forma no contexto social mais amplo é uma preocupação nuclear das teorias educacionais. Como o sujeito não pode formar-se isoladamente e nem sucumbir diante das pressões sociais, ou seja, ser determinado exclusivamente por tais pressões, ele vê-se às voltas com uma tremenda conflitividade. Ora, investigar tal conflitividade é tarefa das teorias educacionais. O pragmatismo educacional de Dewey assume esta tarefa ao longo de Democracia da educação, especialmente, no capítulo IX, na medida em que busca confrontar a teoria do desenvolvimento natural com a teoria da eficácia social. Dewey atribui ao primeiro o espontaneísmo pedagógico e, à eficácia social, a determinação externa, oriunda das mais diferentes pressões sociais exercidas sobre o próprio educando.

Desenvolver suas próprias capacidades humanas e aprender como fazê-lo é o desafio que o ser humano assume em sua vida, tendo que fazê-lo caso almeje ser dono de seu próprio destino, ao menos naquilo que lhe é possível. Portanto, o desenvolvimento adequado das capacidades humanas não é um problema só teórico, que interessa exclusivamente aos estudiosos da educação. Torna-se, antes disso, um problema prático, que interfere na vida cotidiana de cada um, uma vez que diz respeito ao modo prático que cada um adota para poder viver no mundo. O ser humano precisa de suas capacidades, desde as mais simples até as mais complexas, para poder sobreviver no mundo e produzir cultura, dando sentido à sua existência.

Deste modo, a tensão entre o desenvolvimento das capacidades individuais e seu embate com as mais diversas pressões sociais é o nó górdio das teorias educacionais. Dentre tais teorias destacam-se duas posições opostas: o intelectualismo e o determinismo. A primeira tende a isolar as capacidades humanas, defendendo seu desenvolvimento independente das pressões sociais. Concede poder exagerado a tais capacidades, independizando-as das determinações que o ambiente exerce sobre elas. Aposta na autossuficiência racional do ser humano, forçando sua independização da história e da sociedade.

O determinismo social é a teoria oposta do intelectualismo, fazendo a independência do sujeito sucumbir diante das pressões sociais. Segundo tal teoria, as forças econômicas e políticas, por exemplo, determinam o modo de vida do próprio sujeito, ditando por suas regras o modo como ele deve agir. Sendo assim, o sujeito não possui poder suficiente para fazer suas próprias escolhas, seguindo sempre os ditames de forças externas. Como as determinações do ambiente social e natural são tão fortes e poderosas, não resta outra saída à educação senão adaptar o sujeito a tais forças.

Nem intelectualismo e nem determinismo social são fontes genuínas e seguras para justificar a teoria educacional. Com isso, uma teoria da educação potente é aquela que consegue encontrar o caminho do meio: nem só indeterminação e nem só determinação. Se o educando não for provocado externamente para desenvolver suas capacidades humanas, sozinho não conseguirá fazê-lo. Neste sentido, a pressão externa é indispensável. Por outro lado, se não for ativo e tomar por si mesmo a dianteira, dispondo-se pessoalmente a fazê-lo, não há força externa, por mais pedagógica e poderosa que seja, que irá movê-lo para acionar suas capacidades físicas, afetivas e intelectuais.

Isso mostra que a educação é um processo conflitivo do começo ao fim. A buscar por encontrar o caminho do meio precisa ser a preocupação constante da boa teoria educacional. Oferecer as condições pedagógicas para que o educando possa desenvolver ativamente suas capacidades é o papel do professor e da escola. Ambos precisam encontrar o equilíbrio entre o respeito à liberdade ativa do educando e o disciplinamento necessário à formação de seu hábito. Liberdade excessiva da vontade, sem autodomínio, e pressão descontrolada do ambiente são forças contrárias ao desenvolvimento autônomo das capacidades humanas.

Em que sentido a escola pode enfrentar satisfatoriamente as pressões sociais, mediando adequadamente a construção das capacidades do aluno? Como a ação do professor pode tornar-se força pedagógica indispensável para que o aluno encontre ele próprio o equilíbrio entre o desenvolvimento de suas capacidades humanas e as pressões sociais que sofre, das mais diferentes procedências? São duas perguntas que tocam no âmago do trabalho formativo a ser desenvolvido tanto pela escola como pelo professor.

A escola vê-se hoje questionada de todos os lados. Alguns proclamam com voz estridente seu fim, devido sua inoperância e inutilidade. Outros querem reduzi-la simplesmente à tarefa de preparar jovens para o mercado de trabalho. Neste sentido, a escola teria uma função meramente profissionalizante, ocupando-se com o futuro profissional das novas gerações. Sendo esta sua finalidade, o foco do ponto de vista do conteúdo e do currículo deveria ser ensinar o manuseio de ferramentas tecnológicas, desaparecendo, com isso, o trabalho cultural de formação das capacidades espirituais humanas mais amplas.

Sob este aspecto, a escola de hoje encontra-se, de modo geral, em situação bem diferente daquela existente na época de Democracia e educação, na segunda década do século XX. Depositava-se, neste período, crença positiva ao papel da escola no desenvolvimento das capacidades humanas e no projeto de desenvolvimento da nação. A escola era tida como força impulsionadora indispensável do melhoramento humano por meio de seu papel cultural. Segundo Dewey, a presença e o papel formativo da escola é insubstituível para preparar a socialização do educando. Ela cumpre, deste modo, o ritual de passagem da socialização ocorrida nos espaços sociais mais restritos, como a família, para espaços mais amplos, em outras instituições sociais. A escola é então o primeiro ensaio consistente do uso participativo do ser humano no espaço público.

Portanto, longe de ser inútil ou de ser reduzida somente à preparação para o mercado de trabalho, a escola é o espaço do tempo livre, que possui o trabalho vagaroso e consistente de apropriação progressiva da cultura elabora. O professor é, neste contexto, o mediador formativo entre a experiência ativa do educando e sua relação com a cultura elaborada. Sem que a experiência ativa do educando seja levada em conta, a cultura elaborada torna-se mero ornamento, descolando-se completamente das preocupações existenciais do educando. Por outro lado, se a escola se limitasse somente em respeitar as experiências individuais do educando, sucumbiria diante dos preconceitos e dogmatismos que lhe são inerentes.

O professor, exercendo formação cultural crítica, descortina o mundo do saber elaborado ao educando, oportunizando o confronto crítico com seu próprio modo de vida. O respeito pela experiência do educando exige do próprio professor, como resultado de sua postura responsável, ética e profissionalmente, que oportunize o enfrentamento do aluno com o saber oriundo da cultura elaborada. Contudo, por buscar orientar-se por uma postura ética, o professor põe a exigência de colocar-se na situação pedagógica, deixando transformar-se ele próprio pelo exercício de mediação que possibilita o educando experienciar a cultura elaborada.

          

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