Herança pedagógica da noção de interesse

Postado por: Cláudio Dalbosco

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Início na coluna de hoje o comentário reconstrutivo do capítulo X de Democracia e educação. Embora não tenha chegado ainda na metade do livro, pois são ao todo XXVI capítulos, o trabalho feito até aqui foi suficiente para me possibilitar a interação com aspectos nucleares da teoria educacional de John Dewey. Até o capítulo IX da referida obra, o pedagogo americano define sua ideia de educação por meio do diálogo que mantém com grandes autores da tradição pedagógica ocidental. Vinculados a tal ideia encontram-se noções como plasticidade, crescimento, desenvolvimento, direção, participação, democracia, entre outros.

O que podemos reter de mais significativo da longa reconstrução empreendida até o capítulo IX é a noção de educação como desenvolvimento das capacidades humanas. Reconhecer que todos os seres humanos possuem capacidades, independentemente de raça, religião, gênero ou classe social é um grande mérito do pensamento pedagógico de Dewey. Também é seu mérito não só ter reconhecido a pluralidades das capacidades humanas, mas a possibilidade de elas se desenvolverem em diferentes direções e não de maneira uniforme e igual em todos os seres humanos.

Tudo isso é vital para a compreensão da democracia como forma de vida, pois sem a teoria das capacidades, de sua pluralidade e singularidade em cada ser humano, a democracia praticamente não existiria. Além disso, e talvez este aspecto é o mais decisivo, Dewey enfatiza a existência de condições sociais e econômicas iguais para todos como aspecto decisivo para o desenvolvimento das capacidades humanas. Daí sua ideia, do ponto de vista político, do liberalismo social.

A partir do capítulo X de Democracia e educação a reflexão de Dewey toma concretude pedagógica maior. Seu pensamento ingressa mais diretamente no universo da educação formal, tratando de temas muito caros a ela, como a concepção e papel da escola, a natureza do currículo e da matéria de ensino e, entre outros, a questão do método pedagógico. De agora em diante, a partir do capítulo X, pode-se formar uma ideia mais precisa das grandes questões pedagógicas que constituem o amplo campo educacional.

O capítulo X trata da noção de interesse e de sua importância no processo educacional do ser humano. A preocupação acerca do interesse não é nova, como algo que fosse criado apenas por Dewey. Pode-se dizer que foi uma questão que sempre intrigou a história da pedagogia, ganhando notoriedade, contudo, no pensamento do pedagogo Johann F. Herbart. Foi este pedagogo alemão que notabilizou o significado desta expressão para as teorias educacionais. Tornar o ensino interessante ao aluno era, para Herbart, a primeira e maior exigência pedagógica. Como fazê-lo, era a grande questão metodológica da pedagogia.

Mas como tornar o ensino interessante ao aluno? Herbart pensa duplamente, tanto na perspectiva do aluno, como do professor. Na perspectiva do aluno é indispensável, segundo ele, considerar sua experiência de mundo e seu convívio humano. Ou seja, quando o aluno entra para dentro da escola, tomando lugar na classe para ouvir a lição, obviamente que o faz sem se despir de sua história e das experiências construídas ao longo da vida. Traz consigo, portanto, do ponto de vista cultural e humano, um conjunto de relações pessoais e sociais que influenciam decisivamente no seu modo de ser, antes de assumir a posição de aluno. Tudo isso precisa ser levado em conta pela escola e pelo professor, ao organizarem o ensino e pensarem a própria socialização formativa do aluno.

Na perspectiva do professor, partir da experiência de mundo do aluno é indispensável, mas não é tudo para sua experiência pedagógica. Ele precisa dar conta da questão do conteúdo, ocupando parte importante de sua atividade em ensinar a matéria. No entanto, se leva em consideração o mundo existencial do aluno, seu modo de vida, suas amizades e seu gosto, então não mais irá simplesmente ditar o conteúdo. Terá que trabalha-lo de tal forma que o aluno se torne sujeito de seu próprio processo formativo. Ora, a aposta pedagógica no autogoverno do educando foi uma das grandes contribuições de Herbart para a pedagógica contemporânea, na medida em que pensou o autogoverno no âmbito especificamente escolar.

A grande reinvindicação de Herbart é que o ensino deve ser formativo. Mas em que consiste isso? Seu alvo é, como também o será mais tarde para o próprio Dewey, o nível exageradamente formalizado que a pedagogia escolástica da época atribuía à educação escolar. Centrada apenas na transmissão dos conteúdos, esta pedagogia praticamente desconsiderava a condição de sujeito dos envolvidos no processo pedagógico, pois ao aluno cabia a posição passiva de memorizar o conteúdo recebido e reproduzi-lo em forma de prova oral ou escrita. O professor, de sua parte, teria que seguir retilineamente o manual de ensino, fazendo o aluno ajustar-se a ele.

Neste contexto, quando Herbart afirma que o ensino precisa ser formativo, ele está querendo que a educação escolar leve em conta o mundo existencial dos envolvidos. A escola não deve abrir mão de forma alguma de seu compromisso em trabalhar com o conteúdo, pois o pedagogo alemão tinha plena consciência que o trabalho com o conteúdo significava o modo de se dialogar criativamente com o saber elaborado historicamente. Significava, com isso, a maneira mais concreta de manter as novas gerações em contato vivo com o que foi produzido culturalmente pelas gerações passadas.

Contudo, para que a escola pudesse manter seu compromisso com o conteúdo, tornando-o interessante aos alunos, ela teria que operar com uma verdadeira revolução metodológica. Herbart considera dois aspectos importantes desta mudança na postura metodológica da escola. Ele o faz com base na compreensão de método não somente como manancial de recursos instrumentais que auxiliam, do ponto de vista experimental, no processo de observação e análise. Amplamente influenciado pela filosofia moderna alemã, ele preserva à noção de método a atitude de pensamento, concebendo-o mais precisamente como “caminho do pensar”. 

O primeiro aspecto da referida mudança metodológica, que é em parte resultado da incorporação herbartiana dos avanços da ciência moderna, repousa na ideia de que o método não poderia mais partir só do conceito ou da especulação teórica. Deveria partir do real, ou seja, da experiência dos envolvidos no processo pedagógico e elevar-se ao pensamento, construindo categorias que possibilitem compreender intelectualmente a própria experiência. Herbart formaliza esta passagem da experiência para o conceito por meio de vários passos pedagógicos (didáticos), como clareza, associação e sistema. Tais passos já são maneiras próprias de pensar e não simplesmente instrumentais para obter informações.

O segundo aspecto de sua revolução metodológica no domínio da pedagogia consiste em associar o ponto de partida procedimental acima indicado com o ideal ético-político da autonomia, ou seja, do autogoverno pedagógico. Deste modo, atribuiu uma direção ética clara para a valorização da experiência de mundo e o convívio humano dos envolvidos no processo pedagógico: ele parte de tal experiência visando a transformação dos sujeitos, ou seja, sua elevação para uma posição eticamente melhor, que assegure a dignidade humana.

Mas, como fica a questão do interesse neste debate todo? Ele refere-se diretamente ao aspecto formativo do ensino, constituindo a capacidade do sujeito educacional (professor e aluno) de se envolver com o mundo escolar em sua totalidade. Trata-se de uma capacidade tanto prática como teórica que não ocorre por si mesma. Sendo assim, o interesse é a força movente que partindo do estado atual no qual se encontram os envolvidos, impulsiona-os para serem mais. Tudo isso está na base da teoria dos interesses de John Dewey.

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