Experiência reflexiva como simpatia social

Postado por: Cláudio Dalbosco

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A experiência reflexiva compreendida como discernimento inteligente permanece ainda muito prisioneira da relação causa-efeito. Ou seja, ela limita-se quase exclusivamente ao planejamento, execução e avaliação da ação que o ser humano empreende em sua relação com as coisas. Este nível de ação também é importante para pensar as relações humanas e a própria educação, pois, como vimos, a ocupação com as coisas é o modo imediato da relação humana com o ambiente. Do aperfeiçoamento permanente de tal ocupação depende inclusive a subsistência material e, também, a criação cultural. Contudo, Dewey tem consciência de que a noção de experiência reflexiva precisa ser pensada de maneira mais aprofundada, para poder dar conta da condição propriamente cultural do ser humano. Que novos contornos ganha então a experiência reflexiva? Com esta questão eu gostaria de me ocupar na coluna de hoje.

A noção de identificação simpática, ou seja, de simpatia social muda substancialmente a experiência reflexiva. Assim afirma Dewey, em uma passagem esclarecedora do capítulo XI de Democracia e Educação: A reflexão implica também preocupação pelo resultado, certa identificação simpática de nosso próprio destino, ainda que seja dramaticamente, com o resultado do curso dos acontecimentos. O que primeiramente fica evidente, nesta passagem, é a postura comprometida do agente com o resultado do curso de sua própria ação e com os acontecimentos do mundo.

Entra imediatamente aqui o aspecto ético da responsabilidade do sujeito da ação com o resultado do curso dos acontecimentos. Isso implica a mudança significativa de sua postura em relação à postura orientada pela relação causa e efeito, adotada para pensar a relação entre o ser humano com os objetos do mundo. Enquanto esta última exige do sujeito uma imparcialidade objetiva, colocando-o na posição do observador distante, a experiência reflexiva orientada pela identificação simpática exige deste mesmo sujeito a postura do observador participante.

Torna-se evidente, com isso, que a almejada imparcialidade objetiva do observador distante é substituída pela parcialidade do observador participante. Esta mudança é decisiva para compreender a dimensão ético-social da ação humana e, especificamente, como reconhece Dewey, da própria ação educacional. Sendo assim, a educação é uma ação social que implica sempre o compromisso do sujeito educacional de se engajar para melhorar o resultado do curso dos acontecimentos. Tal sujeito, além de pensar nos possíveis resultados da dinâmica social mais ampla, também precisa agir visando modifica-los na melhor direção possível.

O que se nota, na passagem acima, é a postura preocupada do sujeito não só com seu próprio destino, mas, principalmente, com o destino do mundo. Isso caracteriza precisamente, como intérpretes recentes do pensamento de Dewey tem destacado, a predominância da dimensão moral na sua filosofia social e, sobretudo, na sua teoria educacional. Como sujeito moral, o ser humano se preocupa com os resultados de sua própria ação e sua preocupação ganha intensidade, alcançando o âmbito da autocompreensão do próprio sujeito, somente quando tal sujeito se preocupa com os destinos do mundo. Em síntese, o sujeito humano torna-se efetivamente um sujeito moral porque possui a capacidade de abarcar em sua ação não somente seu si mesmo, mas a ampla comunidade humana. 

Portanto, a experiência reflexiva movida pela identificação simpática torna o ato humano de pensar dependente do sentido de participar nas consequências do que ocorre. Mas, como reconhece Dewey, isso não acontece sem maiores dificuldades. Ao contrário, a postura ética do envolvimento do sujeito com a situação mostra o verdadeiro paradoxo do pensamento humano: a ação engajada que é movida pela parcialidade só pode realizar com êxito seus objetivos na medida em que alcançar certa imparcialidade objetiva. Ou seja, por um lado, a parcialidade não pode ser meramente passional, pois sendo assim descambaria para o partidarismo cego. De outro, se a imparcialidade for movida pelo objetivismo rigoroso, termina por impedir a própria ação humana.

Além de ser danosa do ponto de vista ético, impossibilitando em última instância a própria ação educacional, a imparcialidade plenamente objetiva é impossível por um motivo, por assim dizer, ontológico. A imputação ontológica da imparcialidade plena chama atenção para outro aspecto constituinte da experiência reflexiva, a saber, para sua transitoriedade e provisoriedade. Conforme Dewey: Dizer que o pensar ocorre com referência a situações que todavia estão acontecendo e são incompletas, é dizer que o pensar ocorre quando as coisas são incertas, duvidosas ou problemáticas. Isto é, o caráter incerto e duvidoso do real dá sentido ao ato humano de pensar. Então, o pensamento humano em geral brota primeiramente da incompletude do real e dela se abastece.

Contudo, quando o real refere-se à condição humana e à vida social, sua incerteza é muito maior e, por conseguinte, desperta ainda mais a importância do pensar. Deste modo, é a ontologia da incerteza que invalida a olhos vistos o mito da imparcialidade objetivamente plena, abrindo espaço então para a experiência reflexiva em profundidade, a qual vai além do discernimento inteligente orientado pela relação causa-efeito. Pensar continua sendo, como vimos na coluna anterior, a capacidade humana de discernir relações. Mas, agora, no âmbito da ontologia da incerteza que caracteriza a condição humana e social, a experiência reflexiva ganha em profundidade, transformando-se em parcialidade participante, ou seja, em simpatia social.

Alcancei com isso a importante conclusão de que a experiência reflexiva diz respeito ao discernimento inteligente das relações humanas movidas pela simpatia social. Dewey dá ainda outro passo adiante, atribuindo caráter mais preciso à experiência reflexiva que brota da ontologia da incerteza. Assim afirma ele: Posto que a situação em que ocorre o pensamento é duvidosa, o pensar é um processo de indagação, de observar as coisas, de investigação. Adquirir é sempre secundário e instrumental em relação ao ato de inquirir. É buscar averiguar algo que não se tem à mão. Deste modo, a experiência reflexiva movida pela simpatia social e ancorada na transitoriedade do real possibilita o pensamento investigativo.

Mas, o que significa a experiência reflexiva investigativa e qual é seu sentido para a educação? Dewey não identifica a investigação simplesmente com o método científico. Ou seja, para ele, o espírito investigativo não é monopólio da ciência e, menos ainda, de um tipo específico de método científico. Antes disso, o espírito investigativo é característico da condição humana, diretamente associado à capacidade humana de perguntar. Com base nisso, a ciência, como qualquer outra forma de conhecimento humano, pode tanto aperfeiçoar como até mesmo empobrecer a capacidade humana de indagar as coisas.

Como capacidade humana de perguntar a investigação tem a ver em princípio com o procedimento aberto, que não se deixa orientar por passos pensados instrumentalmente. Caracteriza, antes disso, o espírito de abertura que adota a postura inquiridora como forma de penetrar no real, sem poder antecipar resultados seguros e nem dogmatizar procedimentos objetivos. A capacidade de perguntar que caracteriza o espírito de abertura da investigação rompe com a suposta segurança e certeza da realidade, abrindo espaço para a compreensão da dimensão contingente e transitória que constitui a própria condição humana.

As consequências do espírito investigativo para a teoria da instrução são enormes. Elas já vem sintetizadas, na passagem acima, pela diferença notada entre aquisição e inquirição. Aquisição é o modo típico da teoria educacional tradicional baseada na transmissão do saber. Portanto, aquisição só é possível com base na pressuposição de que o conteúdo está pronto para ser absorvido pelo aluno. De outra parte, a noção de inquirição dá a ideia completamente diferente tanto de conteúdo como de procedimento pedagógico. Tudo está por ser descoberto, sendo o conteúdo construído pelo procedimento interativo participante entre professor e aluno.

 * A Fundação Cultural Planalto de Passo Fundo salienta que o testo reflete a opinião de seu autor.

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