Sentido formativo do conhecimento escolar

Postado por: Cláudio Dalbosco

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O fato de Dewey ter focado inicialmente a tarefa escolar na experiência dos alunos e no procedimento pedagógico de encontrar e solucionar problemas deixa a impressão que ele não dá muita importância à produção de conhecimentos. Na verdade, esse não é precisamente o caso, uma vez que ele compreende como importante a busca de dados, informações e, mais pontualmente, a produção de conhecimento como necessidade real da escola para superar as dificuldades que surgem no enfrentamento de uma situação real de experiência.

Em resumo, coloca-se, como primeira tarefa formativa da escola a necessidade de criar a situação real de experiência. Tal situação cria o cenário pedagógico adequado para que o aluno aprenda e isto porque tal situação faz emergir dificuldades que o aluno precisa enfrentar e o modo mais eficiente de fazê-lo é por meio da construção de conhecimentos, baseado em dados e informações. Ou seja, a situação de experiência gera dificuldades próprias cuja percepção e análise necessitam de conhecimentos. Isso significa dizer que não se resolvem as dificuldades somente pelo recurso à experiência sensível. Precisa-se, para tal, de conhecimentos.

De que natureza é tal conhecimento e que tipo de atividade intelectual ele exige? Ao exigir da escola a produção de conhecimentos, Dewey não estaria retornando ao modo tradicional de ensino? Com isso, o aspecto inovador de sua teoria da instrução não perderia importância? Na coluna de hoje eu gostaria de tratar destas questões concentrando-me principalmente na questão do conhecimento. Esta não é uma questão de importância menor porque Dewey de modo algum abre mão da relação escolar com o saber elaborado, vendo nele uma das formas mais eficientes que a escola possui de contribuir com a formação humana e com o desenvolvimento social. Não se trata, segundo ele, de deixar de lado o conhecimento, mas sim de compreendê-lo de modo diferente, em sua dimensão propriamente formativa.

Onde reside então a dimensão formativa do conhecimento escolar? Em que sentido conhecimentos tão abstratos como o científico, filosófico e matemático podem desempenhar papel formativo, fazendo a diferença no crescimento pessoal e profissional do aluno? A questão é antes de tudo metodológica. Se a instrução escolar possui a meta principal de formar bons hábitos de pensar, ela não consegue faze-lo focando só nos pensamentos. Ou seja, o desenvolvimento da capacidade de pensar não depende só do manuseio de conceitos. Assim afirma Dewey: Ora, o material para o pensamento não são os pensamentos, e sim as ações, os fatos, os acontecimentos e as relações entre as coisas. Por outras palavras, para pensar-se produtivamente devem-se ter tido, ou ter atualmente, experiências que forneçam os recursos para se vencerem as dificuldades que se trata de resolver.

Nesta passagem encontramos o núcleo da teoria pragmatista do conhecimento e, por conseguinte, de sua teoria da instrução correspondente. Ações, fatos, acontecimentos e relações entre as coisas são o material indispensável para a formação de bons hábitos de pensar e não só os pensamentos em si. Não se ensina a pensar focando só nos pensamentos. Por isso, são as ações e não só puros conceitos o ponto de partida genuíno que leva o aluno a pensar por conta própria. Isso não significa dizer que o aluno deve dispensar a atividade do conceito, pois está claro que sem o manuseio de conceitos não há reflexão e sem ela não há a indispensável elaboração intelectual da experiência.

Não é isso que está em jogo aqui, mas sim a ideia capital de que se a instrução escolar quer contribuir na formação do hábito de pensar do aluno, ela não deve partir de meros conceitos. Ela precisa tratar da construção de conceitos pela experiência prática dos alunos, considerando suas ações e as relações entre as coisas. Esta é a guinada metodológica provocada pela nova teoria deweyana da instrução escolar, a qual passa a ser uma referência duradoura da pedagogia contemporânea.

Para que a reflexão humana aconteça, o espírito humano precisa de dados, os quais possuem as mais diversas fontes. Dados não são obviamente só o que chega até o ser humano por meio de suas impressões sensíveis. Dado não é algo somente empírico-sensitivo na medida em que é uma construção cultural que depende do ato interpretativo. Além das ações, Dewey considera também importante a memória, a leitura e própria comunicação com outras pessoas. Recorrer ao conhecimento passado é tão importante, por exemplo, quanto se atualizar do presente por meio de uma boa conversa com amigos.

A formação da inteligência vigorosa, capaz de pensar por si mesma, depende de grande lastro de recursos, ou seja, da grande capacidade humana de acionar todas as suas capacidades, empregando mais umas e menos outras, dependendo do contexto e da situação em jogo. Na raiz desta inteligência vigorosa está, do ponto de vista antropológico, a plasticidade da condição humana. O que Dewey chama de plasticidade, os modernos, como Rousseau, chamarão de perfectibilidade. Em qualquer caso, trata-se da capacidade humana se aperfeiçoar infinitamente, sendo que tal capacidade nada mais é do que a própria educabilidade.

A grande mudança que ocorre com Dewey é que ele não atribui mais primazia inquestionável somente às atividades intelectuais, como fazia a pedagogia escolar tradicional, mas passa a considerar a ação humana e, com ela, a própria experiência humana como aspecto nuclear da instrução escolar. Esta mudança o conduz também a uma nova compreensão do conhecimento humano e, mais precisamente, à nova maneira de construí-lo. O Conhecimento não possui um fim em si mesmo e não consiste apenas em ser armazenado na mente do aluno, como se pudesse fazer dele um estoque a ser usado mecanicamente.

Ao contrário, como afirma Dewey, conhecimento, no sentido de informação, significa o capital atuador, os indispensáveis recursos para ulteriores investigações, para descobrirem-se ou aprenderem-se mais coisas. Capital atuador é a força ativa que impulsiona o aluno a compreender com outros olhos sua experiência cotidiana e o mundo que o cerca. Deste modo, como capital atuador, o conhecimento escolar provoca o necessário processo de estranhamento que leva o aluno a romper com seu modo comum e usual de compreender as coisas, questionando-se sobre sua própria ingenuidade generalizada.

Em síntese, o mais importante, no que se refere ao conhecimento escolar, não é “estocar” informações, mas saber selecionar aquilo que é mais apropriado, criando critérios para emprega-las adequadamente. Ora, saber selecionar o mais apropriado, estabelecendo critérios adequados para emprega-lo exige uma inteligência vigora que só pode se formar no ambiente pedagógico que vai muito além da mera aquisição de informações.

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